当代学者格特·比斯塔的教育哲学作品《教育的美丽风险》这一书名起得相当诱人。现实生活中，当“教育”与“风险”并列出现时，总令人眉头紧皱，比斯塔却用“美丽”来修饰“风险”，寻常语词的错位组合似乎意味着作者欲对惯用的教育语言进行重构，而“教育的美丽风险”这种看似矛盾的想法恰恰是作者想要传达的教育主题。

什么是“教育的美丽风险”

作者笔下的“风险”并非“危机”语境下的“风险”，而是一个中性词，代指不可控的意外的因素。之所以取名“风险”，是为了区别于当今流行的“强教育”语言--人们普遍想让教育变得强大、安全、可控，通过有计划地控制教育来达到预期结果。比如，政策制定者习惯于通过抽象的数据和绩效来衡定教育质量。对风险的规避弥漫于当代教育，意外发生的“风险”往往被认为是“教育之弱”，甚至是失败的教育。比斯塔不以为然，在他眼中，“风险”是教育之美的体现，“教育之弱”不仅不是失败，反倒包含着教育的根本意蕴。

为什么“风险”和“教育之弱”是一种教育的美丽?什么是教育性的根本。

教育的本质形式是社会交流

比斯塔对强教育语言的驳斥和对“教育之弱”的褒扬，反映其特定的价值立场:忧心于技术理性对教育的侵蚀--现代社会泛滥的技术理性将教育视为生产某种资质的技术，将预期结果作为评价教育这一产品的标尺。这种强教育语言说明了教育的塑造功能，却抹除了教育本身。

作者认为，使教育成为教育、对教育进行本质规定的“教育性”不是一套把输入值转为输出值的原理公式，而是一种多方参与、复杂的社会交流。比斯塔借助美国教育哲学家杜威的“交流”概念，说明教育只会发生于不同主体共同参与的情境中:“在一个共同的活动中,一个人真正地分享并参与其中，并且和其他人一样对活动的成果具有真正的兴趣”。教育的目标不是生产群体共识，而是尽力创设能够产生共识的环境条件，进而潜移默化地影响人。所以，因主体之间的弹性关系而产生的教育结果的差异、意外是不可避免的，但正是因为这些意外，教育才存在。

教育的目的是唤醒主体性

比斯塔批评将教育作为人力资本投资、训练某种规格的人的看法面将平等的社会交流视为教育存在的必要条件，但这并不意味着教育是无目的的，如果这样，教育就与寻常的交流别无二致。交流可以是随意的，但教育是有目的的活动，其目的是唤醒受教育者的主体性。对受教育者主体性的关注，从启蒙运动开始，就在西方教育思想实践占据主导地位。主体性简单来说是人的能动的独一性，启蒙思想的传统是将主体当成意义与主动性的中心--“我思故我在”。作者采用列维纳斯的观念，认为主体性不是先天规定的本质存在，而是在同“他者”的社会关系互动中不断生成的--主体性不是本质主义的而是存在主义的:我的独一性不是同一的，而是取决于我在实际的社会生活境遇中作出的选择;我的独一性不是我一开始就独有的，而是由于他人对我的独特需要才得以显现。这意味着受教育者的主体性不是被外力赋予的，也不是与生俱来的，而是在社会交流中不断自我建构的。教育的目的是唤醒可能存在的主体性，帮助受教育者成为自己责任和行动的主体。

无独有偶，《论语》“公西华侍坐篇”中夫子与学生的谈笑风生，描绘了这一理想的教育图景--悠悠琴瑟中，夫子借“以吾一日长乎尔，毋吾以也”创造轻松平和的谈话环境，又言“如或知尔，则何以哉”刺激学生发言，一松一紧，众人果然祖露心迹，“各言其志”此时夫子不急于评价，只问“尔何如”，等到学生都讲完，才然叹曰“吾与点也”，并向曾哲道明缘由。整个过程夫子言语不多，却循善诱，引导学生各抒己见，每个人都与他者的差异中照见了自身的主体性，亦师亦友，教学相长。

教育中的风险是一种不可避免的美。有时，意料之外的“纰漏”“教育之弱”，恰恰是教育存在的证明。教育的目的是通过社会主体的参与，唤醒受教育者的主体性，但即便是这一目的，因为教育的特殊性，也不能预期到达，只能期待受教育者被“唤醒”。这个意义上，教育是一种超越性的“礼物”，它来自教育者的关注与馈赠，期许受教育者的认同与回馈，是多年后不经意间的心领神会

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